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Mutmaßungen zu einem überraschenden Erfolg

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3.2.1 Instrumente des Wissensmanagements

Die oben benutzte Kurzformel, Wissensmanagement ziele auf eine Steigerung der Effizienz, spiegelt sich in zentralen Merkmalen der Instrumente. Als Gemeinsamkeiten zeigen sich:

Reduktion auf spezifische Wissensformen: Nicht alles prinzipiell vorhandene Wissen ist mit vernünftigem Aufwand aufzubereiten. Vermutlich macht es auch wenig Sinn, jegliches Spezialwissen zu sammeln. Unerlässlich aus Organisationssicht ist es, dass das für eine adäquate Aufgabenbewältigung zwingend notwendige Wissen allgemein verfügbar gemacht werden kann. Konsequenterweise erfolgt eine Beschränkung auf Expertenwissen und Wissen über Produkte, Technologien und Produktionsprozesse. Damit unmittelbar einher gehen die

Dekontextualisierung und Lexikalisierung des Wissens: Das gesammelte Wissen wird aus den konkreten Anwendungszusammenhängen isoliert und in allgemeiner Form aufbereitet; dies ist notwendig, damit Dritte, insbesondere Novizen, dieses Wissen übernehmen können. Entsprechend präsentiert sich dieses Wissen in Form eines lexikalischen Inventars, in welchem Wissensbestandteile überwiegend additiv zusammengestellt sind.

Defizitdeckung als Modell des Wissenserwerbs: Die Inventare des Wissens dienen der Deckung eines selbst- oder fremddiagnostizierten Defizites. Die insinuierte Vorstellung des Lernprozesses enthält somit die Elemente (a) eines Lernenden, der ein Defizit zu füllen habe, (b) eine klar definierte Wissenslücke, für die es (c) genau passende Wissenselemente gäbe. Dem Lernenden obliegt (d) das nachvollziehende Erlernen des bereits vorhandenen Wissens. Exploratives und selbstgesteuertes Lernen ist nicht Bestandteil des Programms. In anderen Worten: Wissen wird durch die Lernenden nicht generiert, sondern übernommen. Häufig ist die Wissensaneignung zudem von unmittelbarer Praxis entkoppelt.

3.2.2 Wissensformen und ihre Vermittelbarkeit

Bereits angedeutet wurde, dass sich Wissensmanagement auf bestimmte Wissensformen konzentriert. Ein Grund liegt in den ungleichen Möglichkeiten der Aufbereitung der verschiedenen Wissensformen. Eine weitere Ursache wird deutlich, wenn man die Muster betrachtet, mit denen Führungs- und Milieuwissen erfolgreich aufgebaut und vermittelt wird. Dann nämlich findet man Lehr- und Lernformen, die sich von schulischen Formen deutlich unterscheiden.

Typischerweise erfolgt die Vermittlung von Führungs- und Milieuwissen in kleinen Kreisen und im unmittelbaren Austausch. Die Interaktionen folgen nicht klassisch pädagogischen Mustern, sondern Wissen und Einsicht werden von den Beteiligten gemeinsam generiert. Die Beteiligten verstehen sich alle als Experten, die über die Diskussion von Wissen, das sie sich fortlaufend wechselseitig präsentieren (allerdings in spezifischer Form, dazu s. u.) und sich gegenseitig beratend zu Einsichten führen. Zu keinem Moment sind sie Schüler, sie sind Lehrende und Lernende zugleich. Gemeinsames Generieren statt individuell-isolierte Defizitdeckung ist ein Lernmodell, das sich mit den überwiegend propagierten Methoden des Wissensmanagements schlecht verträgt. Würde man Führungs- und Milieuwissen "normal", d. h. wie oben skizziert, aufbereiten und vermitteln wollen, so würde man dem spezifischen Charakter dieser Wissensform nicht gerecht. Reproduzierende Rezeption anhand schriftlicher Dokumentation ist ebenso wie der klassische Vortrag wenig wirksam. Führungs- und Milieuwissen eignen sich somit nicht, in lexikalischer Form aufbereitet zu werden und der situationsunspezifischen Vermittlung zugänglich zu machen.

Die Unterschiedlichkeit der verschiedenen Wissensformen ist also folgenreich, wenn man an die Aufbereitung, Weitergabe und an das Lernen denkt. Wissen muss, bevor es überhaupt darstellbar wird, von den Wissensträgern abgerufen werden. Im Falle von faktenbezogenem Produkt- und Expertenwissen ist dies in der Regel durchaus machbar. Versucht man in analoger Form jedoch Führungs- und Milieuwissen abzurufen, dann stößt man auf ein eigentümliches Phänomen. Das entsprechende Wissen scheint den Wissensträgern zunächst einfach verfügbar zu sein: sie machen in markanter Form stark verallgemeinerte, hoch verdichtete Aussagen. Diese seien, so der regelmäßige Hinweis der Wissensträger, das Kondensat einer langen Praxis. Sprachlich erscheinen diese Aussagen zuweilen in Form von Merksätzen oder Sprichworten. Belegt und illustriert werden die Aussagen durch die Schilderung hochspezifischer Ereignisse und prototypischer Anekdoten (vgl. Burla/Alioth/Frei/ Müller 1995, S. 43ff.). Zugleich und unmittelbar anschließend wird diese Pauschalität jedoch zurückgenommen. Die Wissensträger betonen stets den lediglich heuristischen Wert ihrer Ausführungen, die hochgradige Situationsabhängigkeit sowie die Unerlässlichkeit, eigene Erfahrungen aufzubauen.

Die Verknüpfung von Pauschalität und Relativierung macht die Aussagen nicht etwa wertlos, sie hat jedoch eine zweifache Konsequenz für die Vermittlung. Zum einen ist Praxis und Reflexion der Praxis durch Diskurs mit anderen Personen in vergleichbarer Lage unersetzlich, zum anderen verbieten sich Dekontextualisierung und Lexikalisierung dieser Wissensform, denn letztere zielen auf die Formulierung von situationsunabhängig gültigen Aussagen.

Aus der Perspektive der Organisation ist die schwierige Explizierbarkeit von Führungs- und Milieuwissen gar nicht einmal unerwünscht. Führungs- und Milieuwissen haben die Funktion der Stabilisierung und Kontinuierung der organisationalen Prozesse und Abläufe. Werden sie in kritisch prüfender Absicht thematisiert, so labilisiert dies eine wesentliche, wenn nicht die zentrale organisationale Legitimationsbasis. Die kritische Diskussion von Führungs- und Milieuwissen stellt dieses immer zugleich in Frage (vgl. Baecker 1998, S. 8): die Kontingenz von vermeintlich sicherem und geteiltem Wissen wird erkennbar, Glaubenssätze, Positionen und Positionsmacht werden sichtbar, die Unberechenbarkeit von Markt und Wettbewerb wird offenbar. An diesem Punkt wird nun deutlich, dass Wissensmanagement das Spezifische des Führungs- und Milieuwissens nicht nur nicht vermitteln kann, sondern auch gar nicht vermitteln soll. Denn die Aufnahme von Führungs- und Milieuwissen in das Curriculum setzt die Bereitschaft der Unternehmung voraus, sich als Lernende Organisation zu begreifen, die ihre eigenen Grundlagen zur Disposition stellt. 1 Würde sich Wissensmanagment darum bemühen, Führungs- und Milieuwissen routinemäßig in den Kanon der Lerninhalte aufzunehmen, wäre das Tor zur lernenden Organisation aufgestoßen. Eine systemdestabilisierende Wirkung ist dabei grundsätzlich nicht auszuschließen - und genau das ist nicht Intention von Wissensmanagement: Denn es geht um die Identifikation, den Erwerb, die Entwicklung, Verteilung, Nutzung, Bewahrung und Bewertung (vgl. Probst/Raub/Romhardt 1997) von vorhandenem bzw. von passfähigem Wissen im Sinne einer Optimierung.

3.2.3 Die Erwartungen an die Akteure

Die meisten Maßnahmen des Wissensmanagements binden den Großteil der Unternehmensmitglieder nicht aktiv in den Prozess der Wissensgenerierung ein; sie bleiben vielmehr Konsumenten, die den Auftrag haben, eigene Wissensdefizite aufzufüllen. Dieser Auftrag bleibt zudem von den eigentlichen Arbeitsaufträgen separiert. Aktivitäten der Wissensgenerierung und -aneignung werden nicht zum Bestandteil der Arbeitsaufgabe, sondern bleiben der individuellen und gemeinsamen Tätigkeit letztlich fremd. Gestützt wird diese Entwicklung durch einen weiteren Umstand: Wissensmanagement bleibt in der Zuständigkeit weniger Positionen und Personen. Es besteht somit die begründete Gefahr, dass Wissensmanagement instrumentell, dem Arbeitsauftrag fremd und nicht zum integrierten Bestandteil der Unternehmenskultur wird.

Die Tatsache, dass nur ausgesuchte Positionen für die Pflege und Erweiterung des Wissenskörpers zuständig sind, ist folgenreich. So sind die Grenzen des Wissens nicht durch die Unternehmensmitglieder veränderbar, zumindest nicht dauerhaft. Zwar wird die Entwicklung lokalen Wissens zugelassen, doch ist es explizite Aufgabe der Wissensmanager, das lokal generierte Wissen zu identifizieren und der Organisation verfügbar zu machen. Daraus entstehen zwei Phänomene von schwer schätzbarer Tragweite: Zum einen wird Wissen für die Unternehmensangehörigen zum "Objekt der Begierde": Wissen wird zum internen Wettbewerbsvorteil, der den Unternehmensmitgliedern, solange dieses Wissen individuell gebunden bleibt, auf dem internen Arbeitsmarkt Vorteile verschafft. Zweifellos ist Wissen ein wertvolles Gut, doch kann es nicht im Unternehmensinteresse sein, wenn darüber ein unternehmensinterner Verteilungskampf verstärkt wird. Zum anderen wird Wissen, bevor es zur Verteilung freigegeben wird, von einer beauftragten Stelle gewissermaßen als legitim erklärt, als nützlich für die Unternehmenszwecke autorisiert. Der Gedanke an eine selektionierende und zensurierende Instanz ist nicht sehr fern. Die Tatsache, dass Wissen von eigens beauftragten Stellen "gemanaged" wird, ist ein bedeutungsvolles Signal mit letztlich nicht vorhersehbaren Nebenwirkungen.